摘自《陕西师大学报》哲社版 1995年1期
作者：周强 杨梓
陕西师范大学电教系讲师
摘要以幼儿园的小班、中班、大班３个年龄阶段的幼儿为试验对象，对幼儿的利他行为进行了实验性研究，结果表明：幼儿利他行为的认识和具体表现，可以由榜样的影响而发生、发展；榜样的表扬强化，对幼儿利他行为的习得有重要作用；对幼儿进行榜样教育，应该注重年龄差异；榜样作用对于幼儿利他行为的简单认识和具体行为的提高效果更佳。
一、引言
利他行为（altristicbehavior）是人际交往中一种特殊的行为方式，通常表现于人的交往过程中，行为的发生是为了使他人受益。关于利他行为，有两种截然不同的观点。E·O威尔逊（１９７５）提出，人的利他行为是先天决定的，利他倾向由遗传而获得。它是人类本性的一部分，在我们的生存中起重要作用，１０个月的幼儿已表现出利他行为。如父母或兄妹患病时表现出的安抚动作，这是人的利他行为的萌芽（霍克曼，１９８１）。相反，一些社会科学家则强调文化和社会规范对利他行为的形成所具有的作用。社会规范是社会团体所赞许的正式或非正式形成的行为、态度、信念等的模式。对利他行为具有重要意义的社会规范是社会责任、相互性和社会意义。固然在某种意义上，行为的某些外部倾向具有一定的先天性特点。然而，行为是由个体所处的社会生活环境和教育决定的，这是不容置疑的。利他行为的发生，与个体内部因素及外部情境因素有很大相关。人们如能更多地表现出利他行为，对于社会则大有益处。因此如何激发和培养利他行为，就成为不容忽视的问题。年幼的儿童，由于其独特的生理和心理特点，而使他们更多地表现出利他行为，这是一个很重要的社会问题。现代家庭，独生子女居多，如何使他们打破以“我”为中心的观念，更多地显示出利他行为，则显得尤为重要。儿童是以行为的情境性和依赖性为特征的，如何针对其特点寻求一条合适的途径来培养儿童的利他行为？洛克指出：由于儿童通过榜样比通过告诫学得更多，我们就可以给他们提供好的典范来教给他们更多的东西，儿童会热切地模仿有道德的人的行为。特别是当我们赞许他们这样的做法时。
对榜样模仿问题的研究最突出的首推班杜拉（AlbertBandura）。班杜拉认为，人在社会环境中进行学习，从而形成自身的人格特征。因此，设置一定的社会情境，树立一定的榜样，使儿童有意无意间进行模仿，可以有效促进儿童品德的形成和发展。示范作用之所以能够影响学习，主要是因为它具有传递信息的功能。在观察过程中，示范行为会浓缩成符号性的表征，指引观察者在以后做出适当的行为。整个观察榜样进而模仿榜样的过程是由注意、保持、动作复制和动机这４个相互关联的过程构成。班杜拉的这一社会学习理论是当今世界上学习理论的一种新趋向。从其理论的整体内容看，大多数理论是通过实践得出的，因此，许多具体的理论是符合实际而且具有重大的现实意义。除班杜拉外，中外心理学者对于榜样模仿问题进行了一系列研究。但是这些研究的对象大部分是学龄期儿童或成人，对幼儿的研究甚少。显然，学龄期前、后的儿童存在着许多差异。榜样对幼儿的影响，对于改变他们的道德判断和行为是否有用，更需要进行研究。另外，这些研究对于利他榜样影响和改变儿童的道德判断，研究较多，而对于改变儿童的行为，尤其是利他行为的研究在国内还不多。
儿童善于模仿，因此，利用榜样进行影响，无疑是培养儿童利他行为的有效途径。已有的研究证明，儿童更喜欢模仿同伴的行为。我们试图以儿童的同伴作为模仿的榜样，有意地设置一些情境，把欲让儿童习得的认识、行为在榜样身上表现出来，以对儿童产生影响。那么，榜样是否真的能有利于儿童利他行为的激发和习得？榜样的影响对于利他行为的认识水平的提高，作用大，还是对于行为的改变作用大？哪一个年龄阶段更适于榜样教育？是否辅之以其他活动效果更佳？这便是有待于解决的问题。据此，我们试图探求在儿童利他行为的认识水平和行为表现中，不同榜样的教育方式对儿童行为的影响以及接受榜样教育时的年龄差异。这是我们此研究的目的。
二、研究方法
（一）试验对象
据此研究目的，我们在幼儿园随机选取了３个班的儿童为被试，包括大班（５．５～６．５岁）、中班（４．５￣５．５岁）和小班（３．５～４．５岁）。每班人数为３３人、３１人和２５人。（以班为单位，未对人数进行取舍，每班又各分为Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ３个实验组）。
（二）试验材料
研究材料包括自编问题和故事两类。选取时参考了幼儿园教学大纲。自编问题包括两个部分：第一部分为直接问题，主要考察儿童对利他行为的简单认识水平，我们称其为“简单认识”。第二部分为两难问题，主要涉及动机与效果的关系，目的在于对儿童的判断行为、正误标准或着眼点进行考察，我们称其为“复杂认识”。自编问题在于测查儿童对利他行为的认识情况。选用故事用于教育阶段，故事包括利他行为的内容。
（三）实验过程
１．初测初测是以自编问题讲给被试，让其做出肯定或否定的回答。初测时设置４种具体情境：（１）给被试大小不等的食物，由被试选择（单独进行）。（２）提供少于被试人数的书籍、连环画等，观察被试表现（以实验组为单位进行）。（３）告诉被试，有一半人要留下打扫房间，另一半人可以到院子里玩，让被试报告想干什么。（４）给被试６个玩具，让其分给包括自己在内的３个小朋友，并告诉他，另外两个小朋友至少一人要分到一个，观察被试如何进行分配（单独进行）。
２．教育阶段在教育阶段中，为实验Ⅰ组被试呈现带有直观的同伴榜样的４种具体情境。（１）把大小不等的食物给被试挑选，榜样表示要最小的，主试对此进行表扬、分析，并讲一个相应的故事。（２）榜样（指定一同龄儿童担任）和被试一起游戏，当分图书时，不够每人一本，榜样表示让其他小朋友先看，主试对其进行表扬，并讲一个相应的故事。（３）榜样拿着多于被试人数的玩具给被试分，自己留下一个，其他的都分给别人，主试对其进行表扬、分析，并讲一个相应的故事。（４）新旧不一的玩具，让被试挑选，问谁愿意最后选？榜样表示，愿意让其他小朋友先选。主试对榜样的行为进行表扬、分析，并讲一个相应的故事。实验Ⅱ组同实验Ⅰ组的前半部分一样，但不讲故事；实验Ⅲ组只给被试讲与实验Ⅰ组后半部分相同的故事。
３．复测复测阶段与初测相同。然后计算初测与复测具有利他行为表现的人数的百分数，并将百分数做平方根的反正弦转换
（Ｙ＝ｓｉｎ[-1]根号下Ｐ）。计算３个年龄组中各实验组被试在２个“认识”项目和具体行为项目中的平均数与标准差，并加以t检验。
（四）试验结果
经差异检验证明，同一年龄组的３个实验组初测结果无显著差异。因此，可以认定同一个龄年组的被试初测结果处于同一水平。而将不同年龄组的初测结果进行比较，发现随着年龄的增长，利他行为的认识和行为水平呈上升趋势。而且，３个年龄组均是简单认识分数大于复杂认识分数，具体行为分数居于最后，经过一个教育阶段后的复测，各年龄组的被试在３个项目上均有一定程度的提高。而且，对问题的认识也由简单变为深刻。但是，具体行为分数高于“复杂认识”的分数，居于第２位了。可见，一定的教育，易于使儿童的“简单认识”和行为发生改变。而“复杂认识”对利他行为判断能力的改变则不如前２个项目那么显著。这说明行为判断能力的提高和具体行为的表现不同步。对各年龄组的３个实验组的初复测结果进行比较，３个实验组都有一定程度的提高。将其进行t检验，实验Ⅱ组的初复测差异达到显著性水平（P＜０．０５）。可见，实验Ⅱ组的提高最大。
综合以上结果可以看出：大班在复杂认识项目和具体行为项目上，实验Ⅰ组、Ⅱ组，均大于实验Ⅲ组。而且，在复杂认识项目上，实验Ⅰ组的提高也大于实验Ⅱ组。而简单认识项目，无论采用何种教育方式，均可达到矫正其认识的目的。中班的实验Ⅰ组和Ⅱ组在３个项目上，提高均大于实验Ⅲ组。而且，和大班相似，在复杂认识项目上，实验Ⅰ组的提高也大于实验Ⅱ组。小班在３个项目上，实验Ⅰ组的提高均大于实验Ⅲ组。可见，本研究所采用的教育方式对于幼儿利他行为的习得和发展均有一定作用。大中班儿童在简单认识项目和行为项目上，更倾向于接受实验Ⅱ组的教育方式，即生活中的同伴榜样影响。而实验Ⅰ组的教育方式，即生活中的同伴榜样与故事中的榜样的联合作用，对于复杂认识的影响作用最大。这种教育方式对于小班的被试效果最佳。这大概与幼小儿童的心理发展特点有关。
三、对实验结果的讨论
（一）实验证明幼儿的利他行为可通过模仿而发生改变
一定的榜样在行为中起重要作用。而且生活中的同伴榜样和故事中的榜样作用存在差异。这与皮亚杰的儿童道德发展观点相一致。实验为被试设置的这两种榜样、对被试利他行为的改变都发生了影响。道德行为，是儿童个性与社会发展的产物，利他行为亦然。利他行为的发生既受个体自身的因素制约，也由个体所处的外部环境所引发。这项研究使被试置于一个具体情境之中，并在此情境中感知、思考，直观地向被试呈现利他行为的榜样，从而使被试在今后遇到类似选择时，趋向于表现出正确的认识和行为。然而，不同的榜样对幼儿的影响不同。从实验结果看，生活中的同伴榜样对幼儿的利他行为的影响更大。在这里榜样的可懂性和直观性是至关重要的。生活中的同伴榜样，对被试来讲，没有可望而不可及的感觉。因此，一系列榜样行为呈现给被试后，使被试易于理解并留下深刻印象，同时产生“我也能这样做”的想法，并将自己原来的认识、行为与榜样对比，从而在复测中更多地表现出利他行为。而故事中的榜样比生活中的同伴榜样缺少直观的特点。因此，该年龄段幼儿不能将故事中榜样的行为品质抽取出来，也不能将故事中榜样的行为与自己将表现的行为有机地联系在一起。另外，为被试讲述的故事，不是系统的整体，而每次教育过程中所讲的故事又不相同，这就难以在幼儿头脑中形成一个整体，从而削弱对幼儿行为的影响作用。同伴榜样为幼儿提供了一个可行的行为标准，使其在行为中不断自我纠正自己的行为，这样，道德标准以一种特殊的形式而被内化，榜样的影响，控制调节了被试的行为。班杜拉认为，在榜样的作用下，人们可以形成自我控制的行为。我们的研究正说明了这一点。
要使儿童模仿榜样，还必须让他注意到这个榜样。而同伴榜样比故事榜样又具备易被注意的特点。同伴榜样具有直观性和鲜明性的特点，它符合幼儿认知活动的特点，与其认知水平相一致。这样，易于引起幼儿注意。对于这一点，皮亚杰认为，儿童是积极的认知活动者；由其认知水平决定学习榜样，儿童最渴望和最易于掌握的是刚刚超过他们所处阶段的信息。笔者认为，儿童的认识发展水平，与其所模仿的榜样，二者是相互作用的。因此，榜样只有与儿童的认识结构相一致，才可能对其发生兴趣，进而进行模仿。否则，难以复现。实验也证明，为儿童提供合适的榜样，能明显提高儿童对利他行为的认识和表现。
（二）榜样教育过程中不容忽视榜样的表扬强化
实验中对同伴榜样行为的及时表扬，并号召其他被试向他学习，为其鼓掌，这一过程，对于被试以后表现出来的利他行为有巨大作用。这里所说的表扬强化，是通过对榜样的表扬，以提高被试对榜样的模仿倾向。被试模仿被表扬的榜样行为，目的在于使自己也得到表扬。社会学习论者认为，外界对榜样实施奖惩刺激时，势必引起学习者认知系统的活动，使其对之作出一定的评判，并对自身行为的结果作出预测。本研究结果表明：对榜样进行表扬，能使被试更加注意榜样的行为，并引起被试情感上的波动，以期作出与之相一致的反应，使自己也能获得表扬。表扬对行为还能起到强化作用，经过多次强化，这种利他行为逐渐内化，成为稳固的行为。米勒（Miller，１９７５）发现，告知儿童他们是整洁干净的人与告知儿童他们必须整洁干净相比，前者更多地表现出与这一信息相一致的行为，这就是表扬的强化作用。由此可见，对幼儿的道德教育，一定的表扬强化是不可缺少的。
（三）对幼儿进行榜样教育应注重年龄差异
儿童喜欢模仿，因此榜样的行为能轻而易举地为儿童所接受。然而，不同年龄在不同的教育方式下，结果是不一致的。榜样所体现的道德原则和精神，往往是内隐和抽象的。学习者只有对榜样行为进行分析、抽象和概括，使榜样体现的道德原则从具体的行为中分离和突显出来，这样榜样所体现的道德原则和精神才可能为学习者所接受。本研究的被试，虽然均为前运算阶段，但３个班还是有差异的。小班幼儿是才进入前运算阶段。思维以直接思维为主，缺少鉴别能力，很难从榜样行为中抽象出其含义。由于对权威的服从占主导地位，给他们呈现的榜样受到主试的表扬，从而会使他们认为，这样做一定是对的。而对在哪里？为什么对？则难以分析出。因此，对小班幼儿应着重正面形象教育，并要多次强化，以加强效果。此外，还必须言行一致，才能达到最优化的教育效果。大、中班儿童，已有具体运算阶段特征的萌芽。认识和考虑问题已不再如小班幼儿那样简单化，而是更趋向于自己的准则思考问题。因此，对于简单认识问题及行为，只须直观榜样作用，即可分析出简单的道理，从而使认识和行为得到提高。而同伴榜样和故事榜样同时呈现，本该使效果更加明显，但结果却相反，原因有待于进一步的研究和探讨。但对于带有两难问题的认识，则既需要同伴榜样作用，又要加上故事榜样的强化，才能使他们将道德原则理解并内化。因此，对于他们的教育，应以同伴榜样为主，辅之以故事榜样的教育。这样有利于复杂认识的提高。这一年龄阶段的儿童，更喜欢模仿家长、教师、同伴及影视中的人物。所以应该多给他们以形象化的教育。
在儿童道德发展的理论中，皮亚杰根据自己的研究，一方面肯定儿童道德发展是一个连续过程，另一方面，在这个连续过程中，由于心理结构的变化而表现出明显的阶段性特征。本研究也表明，正是儿童道德发展有明显的阶段性特征，所以，不同年龄阶段，原有的利他行为的认识和表现也有明显差异，其接受教育方式的影响也表现出差异。教育工作者的成功，首先取决于是否了解儿童发展规律。特里尔的研究表明，如果对儿童的道德说理略高于现有的水平，儿童的学习就会是积极的。皮亚杰也指出，问题恰恰是在于要找到与各阶段发展相应的那些知识，然后采用该年龄水平的心理结构可同化的一种呈现方式。
（四）榜样教育对于幼儿的简单认识和具体行为发展尤为有效
在“简单认识”项目中，均为直接问题，而“复杂认识”项目，则包括动机和效果的关系问题，即使在“简单认识”项目中做出正确回答的被试，也还不能正确回答“复杂认识”中的问题，具体行为项目也是如此。被试知道遇到某件事情应该怎样做，但却不清楚为什么要这样做。因此，幼儿从榜样身上看到的直观行为，是不用经过分析、提取就能直接影响简单认识和行为的改变。而复杂认识的提高，必须具有从榜样的行为上抽取出其内涵的能力，然后才能导致复杂认识的提高。而我们的研究对象，还欠缺这样的能力。因此，此研究也揭示出，榜样的作用，更适合于幼儿简单认识和行为的提高与改变。
四、结论
本实验研究的结果说明：幼儿利他行为的认识和具体表现，可以由榜样的影响而发生、发展。这与皮亚杰关于教育可以促进儿童道德发展的理论相一致。在榜样影响中，同伴榜样和故事中榜样的作用存在着差异。同伴榜样作用大些，然而故事中榜样作用也不可忽视；榜样的表扬强化，对幼儿利他行为的习得有重要作用。幼儿的日常表现，多用表扬强化，可以使其形成稳固的行为特征；对幼儿进行榜样教育，还应注重年龄差异，并配以不同的榜样形式，效果才明显；榜样作用，对幼儿利他行为的简单认识和具体行为的提高，效果更佳。
［作者简介］周强，１９６３年生，１９８５年毕业于陕西师范大学教育系，陕西师范大学电教系讲师，编著有《视听心理学》，发表论文１０余篇。杨梓，女，１９６３年生，１９８８年毕业于陕西师范大学心理系，硕士，国家教委西北干部培训中心讲师，现赴英国攻读心理学博士学位。发表论文５篇。
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